Детство

Войти Зарегистрироваться Чтобы создавать альбомы!
Путь: Главная / Почитать / Воспитание ребенка / Растем и развиваемся / Развитие музыкальных способностей. Музыкальное мышление.

Развитие музыкальных способностей. Музыкальное мышление.

Растем и развиваемся

Современное музыкознание выделяет два основных компонента музыкального мышления: репродуктивный, связанный с восприятием и анализом существующей музыки, и продуктивный, лежащий в основе создания новой музыки. (К.В. Тарасова, доктор психологических наук.)

Наиболее всеобъемлющая музыкальная деятельность – это восприятие и анализ музыки. Как самостоятельная деятельность слушания и постижения музыки и как составная часть любого вида музицирования. Ей принадлежит ведущая роль в музыкальном воспитании.

Музыкальное восприятие – сложный, эмоционально-окрашенный познавательный процесс, включающий восприятие и анализ музыкального произведения. До сих пор ни в музыкознании, ни в музыкальной психологии и педагогике нет единого термина для его обозначения. Его называют «музыкальным восприятием», «слушанием музыки», «интеллектуальным восприятием», «отражением человеком музыки» и др. Более адекватный термин предложен В.В. Медушевским. В дальнейшем, рассматривая восприятие и осознание музыки, воспользуемся термином «репродуктивный компонент музыкального мышления».

Эмоциональная характеристика – общая и ведущая для всех видов музыкальной деятельности. Поэтому в названии данного процесса подчеркнем только его познавательную сторону.

В разработке основ психологии современной теории музыкального восприятия значительную роль сыграла монография Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947 год). Теплов Б.М. рассматривает музыкальное восприятие как интонационно-образное, воспринимающее смысловую и содержательную сторону музыки. Это в лучших традициях отечественного музыкознания, созданного Б.В. Асафьевым, Б.Л. Яворским, в музыковедческих работах Е.В. Назайкинского, Д.Б. Кобалевского, В.В. Медушевского, психологических и педагогических исследованиях.

Цитируя Е.В. Назайкинского, отмечаем, что: музыка – особая форма искусства, эстетический художественный феномен, на постижение которого направлено музыкальное восприятие. Оно определяется системой детерминант – музыкальным произведением, общим историческим, жизненным, жанрово-коммуникативным контекстом, внешними и внутренними личностными условиями. Б.В. Асафьев говорил: «Музыкальное восприятие вторично организует движение, организованное композитором. Эта организация связана с музыкальным и жизненным опытом индивида».

В работах В.В.  Медушевского анализируются научные проблемы музыкального восприятия – мышления. В.В. Медушевский утверждает активную природу этого процесса, определяет понятие «адекватное восприятие» музыкального произведения, глубокого личностного смысла. С этим связано положение о неоднозначности смысла художественного произведения, принципиальной множественности его исполнительских, музыковедческих и слушательских интерпретаций. Это положение имеет важное значение для практики музыкального воспитания, помогая правильно оценить высказывания детей о музыке, которую они слушают.

          Формирование и развитие у детей музыкального восприятия – мышления и всей системы музыкальности может происходить как в условиях организованных занятий в детском  саду, музыкальных и общеобразовательных школах, центрах  эстетического развития и др., так и стихийно, под влиянием существующего музыкального окружения.

Формирование музыкального восприятия – мышления стала частью большого лонгитюдного исследования, цель которого – становление детей от трёх до семи лет системы музыкальной деятельности. Программа этого исследования реализовывалась в пяти традиционных видах музыкальной деятельности детей: слушании музыки, пении,           музыкальном движении, игре на детских музыкальных инструментах (детский оркестр) и музыкальной игре – драматизации.

                В каждом из этих видов деятельности развивается вся система музыкальных способностей. Однако некоторые виды деятельности являются наиболее благоприятными для становления той или иной способности. Так, интересующее нас музыкальное восприятие – мышление наиболее прямо и эффективно развивается в слушании музыки.          В нём дети получали самый большой объем разнообразных музыкальных впечатлений и знаний. В целом во всех видах музыкальной деятельности знакомим детей с большим количеством высокохудожественных музыкальных произведений   русской и зарубежной классики, народной музыки, песен и пьес современных   композиторов.

                   Рассматриваем слушание музыки как активный процесс музыкального восприятия – мышления в двух формах: как самостоятельная музыкальная деятельность детей и как составная часть других видов музыкальной деятельности.

              Прослушивание (фортепианном, оркестровом или вокальном исполнении) и элементарный анализ музыкального произведения неизменно предшествует работе над музыкальным восприятием в любом виде детского  музицирования.

                   Организуя слушание музыки, используем последовательность этапов работы над произведением, которые Н. Л. Гродзенская образно называла "схемой сонатного аллегро ":   

1.           "Вступление "– короткое вводное слово ;

2.           "Экспозиция "– слушание произведения;

3.           "Разработка "– анализ, разбор произведения.

4.           "Реприза "– повторное слушание музыки на новом, более высоком сознательном и эмоциональном  уровне.

  5.           "Кода "– повторение, закрепление музыки в памяти.

Схема это не всегда выдерживалось полностью: отдельные её звенья, такие, как вступительное слово, повторное слушание, могли отсутствовать, но последовательность этих этапов  сохранилась.

                    Внимание детей направлялось сначала на образно – содержательную сторону произведения в целом, и только после этого анализировались отдельные его части и средства музыкальной выразительности.

Предлагаемые детям музыкальные произведения усложнялись по следующим           направлениям:

1. От пьес с преобладанием изобразительных моментов к пьесам с доминированием выразительности.

2.  От малых по объему, простых по форме музыкальным образам ко все более сложным.

3. От содержащих одну  ведущую тему к контрастным и далее по линии смягчения контрастности и появление полутонов настроений.

          Задачи, которые ставились перед детьми, сначала были   простыми: определить общее настроение, характер музыки, действовать в соответствии с ним ("кукла спит – кукла танцует "). Затем они постепенно усложняются: услышать средства музыкальной выразительности, представить, о чем может «рассказывать» музыка. Если вначале слушание происходило как синтетическая деятельность: слушание и игровые моменты, слушание и воспроизведение игрушек, картинок соответствующего содержания, то затем оно постепенно становилось все более свободным, самостоятельным и внутренним процессом.

                      Методика диагностических занятий включала два задания: определить жанр           произведения: (марш, песня, танец – «три кита» по Д. Кабалевскому), охарактеризовать общее настроение пьесы, а в старшем дошкольном возрасте ещё и рассказать о ней.

                     Первый цикл диагностических занятий (Д-1) проводился с детьми четвёртого года жизни. Для определения музыкального жанра им предлагались "Марш" Р. Шумана и пьесы "Песня жаворонка "и "Полька " М. Глинки, для характеристики общего настроения пьесы "Новая кукла "и "Болезнь куклы"   из «Детского альбома»  П. Чайковского. Используем прием выбора ребёнком картинок соответствующих общему настроению и содержанию исполняемого музыкального произведения. Давались три попытки решения каждой задачи, учитывался лучший результат.

                 Анализ показал, что интонационно-слуховой опыт у детей этого возраста уже достаточен для элементарного определения настроения музыкального произведения и даже его жанра. Большинство детей услышали контрастность настроения пьес П. Чайковского, а из "трёх китов» лучше всего определялся марш. Несколько хуже обстояло дело с дифференциацией песни и танца. При этом на определение жанра произведения влиял музыкальный  опыт дошкольника: тот ребёнок, которому чаще приходилось двигаться, танцевать под музыку, с большей лёгкостью улавливал её танцевальность; а тот, с которым чаще пели, успешнее определял песню.   Дети, у которых опыт в музыкальной деятельности отсутствовал, часто вообще не реагировали на музыку и не могли определить даже её общее настроение. В их восприятии доминировали внешние по отношению к музыке моменты. Иногда они "теряли "поставленную задачу и подменяли её задачей, связанной с выбором картинки – понравившейся или следующей в ряду.  

                  Таким образом, между детьми четвёртого года жизни проявились значительные различия, которые связаны с музыкальным опытом дошкольников и с их музыкальными способностями.

               В конце первого года формирующего эксперимента с теми же детьми, которым уже исполнилось четыре года, был проведён второй цикл диагностических занятий (Д – 2). Детям предлагалось прослушать пьесу "Весёло – грустно " Л. Бетховена и  определить настроение каждой части, но уже без помощи картинок. Затем проигрывались "Марш "Д. Кабалевского,            протяжная «Русская народная мелодия» (песня), "Вальс "из балета "Спящая красавица" П. Чайковского и  "Полька" М. Глинки, а детям нужно было определить жанр этих произведений.

                    Анализ полученных результатов показал: все без исключения дети верно уловили контраст настроений в пьесе Л. Бетховена и называли жанр марша. Что касается определения жанров песни и танца, то здесь дошкольники столкнулись с определёнными трудностями.            Тем не менее, все количественные показатели значительно выросли по сравнению с первым обследованием, возрос уровень общего и музыкального развития диагностируемых. Разнообразнее стали определения, которые дети давали прослушанной музыке, появились обобщённые названия жанра и его   подвидов (танец, вальс, полька), прослеживалась очевидная связь между ответами дошкольников и их музыкальным опытом, полученным на занятиях: ("можно играть на палочках, бубнах,  колокольчиках "). И лишь немногие дети давали дополнительные определения характера музыки ("ласковая, плавная "), что было связано с небольшим пока запасом слов и малым жизненным и музыкальным опытом большинства дошкольников.

                 Развитие на четвёртом году жизни шло путём накопления количества музыкальных впечатлений, новых знаний о музыке, расширение музыкального словаря.

                  В конце второго года формирующего эксперимента, когда дети выпускались из средней группы и большинству из них было почти пять лет, проводился третий цикл диагностических занятий (Д – 3). Задания в нём делились на две части: в первой они были такими же простыми,           как в двух предыдущих циклах, во второй – более сложными. Сначала дошкольники слушали четыре произведения ("Марш деревянных Солдатиков "из Детского альбома Петра Чайковского, "Песню "Дмитрия Кабалевского и   два танца: "Вальс "Дмитрия Кабалевского и "Польку " М. Глинки)  и  должны были определить их жанр. Затем им предлагали не только определить общее настроение, но и рассказать о возможном содержании двух пьес, в первой из которых преобладали изобразительные моменты ("Дождик " Н. Кореневской),  во второй – выразительные "Болезнь куклы " П. Чайковского. 

                  Анализ результатов показал, что все дети определили общее настроение музыкальных произведений и жанр марша, несмотря на большую сложность музыки (минорная тональность светлой и подвижной пьесы Н. Кореневской; нетипичность, «игрушечность» "Марша”                       П. Чайковского).

            Чёткое определение непростого и незнакомого марша, возможно, свидетельствует о появлении того обобщённого представления о "маршевости ", о котором говорил Д. Кабалевский.

                    Песню дети верно определяют в 66 % случаев, поскольку музыка песни плавная, кантиленная, вполне могла быть медленным танцем, как об этом сказали все дети, допустившие "ошибку ".  Танец  верно определили 84 % диагностируемых. Остальные определили «Вальс» Д. Кабалевского как песню, что тоже связано с плавным характером музыки.

               Качественный анализ данных показал, что второй год занятий привёл к значительному скачку в развитии у дошкольников музыкального восприятия – мышления. К концу пятого года жизни восприятие музыкальных произведений у детей приблизилось к адекватному. Интонационное слышание музыки стало более полным и богатым, но главное новообразование заключалось в появлении развёрнутой интерпретации, связанной с жизненным опытом и           личностными особенностями детей.

                     У отдельных детей, отличающихся высокой эмоциональной отзывчивостью    на музыку и более высоким общим уровнем развития, возникали целые развёрнутые рассказы о музыке. Появилось сравнение музыкальных произведений по общему настроению ("эта музыка грустнее первой "; "очень грустная, грустнее, чем там ")  и попытки анализировать процесс развития музыкального образа с точки зрения динамики эмоционального состояния ("эта музыка все время грустная, а эта – то грустная, то весёлая ").

                    Методика двух последующих диагностических циклов (Д – 4 и Д – 5), которые проводились после третьего и четвёртого года занятий, когда дети выпускались из старшей и подготовительной к школе групп, была такой же, как в цикле Д -3  , но музыкальный репертуар усложнился.

                 В старшем дошкольном возрасте анализ количественных показателей цикла Д – 4 показал, что значительных изменений по сравнению с предыдущим циклом (Д – 3) не произошло. Наметившиеся у детей линии развития музыкального восприятия – мышления продолжались и на шестом году жизни.   Само развитие, в отличие от предыдущего года, носило плавный эволюционный характер. Особенно развивались музыкальные способности слышать интонационные возможности средств музыкальной выразительности, и вместе с этим интерпретации содержания музыки.

                Темповые и тембровые характеристики музыки, которые раньше в определениях детей были изолированы друг от друга, теперь соединились в комплексы ("нотки быстрые, звонкие, тонкие» – о «Дождике»  Н. Кориневской,  "медленная, спокойная, тихая музыка " -  о «Колыбельной»  А. Спендиарова).

                  Количественные показатели последнего цикла диагностических занятий (Д – 5) были такими же, как в предшествующим ему цикле.  Детям подготовительной к школе группы    предлагались более сложные произведения. О возросшем уровне свидетельствует качественный анализ ответов: дети стали чаще сравнивать прослушанные произведения. Музыкальные произведения во второй части цикла Д – 5, были заведомо сложными для дошкольников:           "Первая утрата " Р. Шумана и "Кошка "из симфонической сказки "Петя и волк " С. Прокофьева.           Определился максимальный уровень развития у детей изучаемой способности, на какие средства музыкальной выразительности дети ориентируются, определяя характер и возможное содержание музыки.

                  Дети с высоким уровнем развития музыкального восприятия – мышления услышали горестные, трагические интонации пьесы "Первая утрата " Р. Шумана в соответствии с имеющимся у них жизненным и музыкальным опытом. Те дети, которые не доросли до восприятия смысловых музыкальных интонаций,  определяя общее настроение произведения ориентировались на одно средство музыкальной выразительности, чаще всего темп. Некоторые дети выделяли тембр и динамику звучания.   

                В музыкальном опыте грусть чаще всего связывалась  с медленным темпом,  веселье – с быстрым.  Восприняв медленный темп "Первой утраты " и не услышав её драматических интонаций, многие дети говорили, что музыка грустная, а затем рисовали  спокойную картину природы. При этом музыка служила только первым эмоциональным толчком к возникновению образов, картин, ассоциаций. Дети в большинстве своем ещё не научились следить за развитием музыкального образа.

                   На основе одновременного восприятия нескольких компонентов музыкальной ткани дети более тонко, более адекватно определяли настроение пьесы, улавливая не только контрастные, но и промежуточные градации.

                 Лучше всех справились с определением настроения пьесы те дети, которые ориентировались на мелодию и составляющие её интонации. Они более свободно и широко интерпретировали музыку.

        Результаты проведённого исследования наметили общую линию развития репродуктивного компонента музыкального мышления в дошкольном возрасте.

               Это музыкальная способность развивается в единстве и взаимодействии двух её основных составляющих: восприятие и осознание музыки; индивидуальная интерпретация, опосредованное жизненным и музыкальным опытом дошкольника.

              Первая линия интерпретации - восприятие и осознание ребёнком от отдельных компонентов музыкальной ткани к их комплексу и, наконец, к восприятию и осознанию мелодико-интонационной стороны музыки. Вторая  линия интерпретации, внемузыкальных образов и ассоциаций – движется от единичных, конкретных и односложно названных образов, возникающих под влиянием музыки, к развёрнутым, ярким картинкам и сюжетным рассказам.

               Отдельные компоненты музыкальной ткани, средства музыкальной выразительности становятся для дошкольника ориентирами при восприятии музыкального произведения, определение его настроения, характера. У большинства детей от трёх до пяти лет это темп.           Тембр и динамика занимают более скромное место. Следующие два года значение темпа как ведущего средства музыкального восприятия резко снижается. Возрастает роль комплекса средств музыкальной выразительности (два, а затем 3-4 компонента).

                Ещё более значима вторая тенденция – ориентация на мелодию и составляющие её интонации. Отмечается у отдельных детей на пятом году жизни, но и в последующие два года проявляется у очень небольшого числа детей.

             Предполагается, что разработка специальной методики будет способствовать более успешному развитию музыкальных способностей.

Войдите в сайт, чтобы оценить статью
    Назад     Обсудить статью
Автор: olga_va
Дата: 25.04.2015
Боремся за чистоту языка: выделите орфографическую ошибку мышью и нажмите Ctrl+Enter.
Magic Castle
Система Orphus